В. А. Исследование представлений о творчестве у студентов - страница 3
.RU

В. А. Исследование представлений о творчестве у студентов - страница 3


24




26

Индивидуальность - более сложная, целостная и содержательная характе­ристика человека, чем личность. Это можно ясно увидеть на рисунке 2. "Личность" - это "личина", маска человека. В "Я" она занимает соответствую­щую позицию "фасада" буквы. Это социальная сущность и действительные со­циальные роли человека. За "личиной" спрятана подлинная сущность человека и возможные, соответствующие подлинному "Я" его свойства. Характерна точка А в начертании "Я". Эта общая для трех областей "Я" точка является как бы вхо­дом в подлинное "Я". Найти ее и воспользоваться ею как каналом связи с под­линным "Я" и выходом для потенциала "Я" - в этом состоит важная задача педа­гога. Впрочем, в начертании "Я" этой точки, как общей для трех областей, может и не быть, что служит иллюстрацией различных форм и меры недоступности подлинного "Я" ("Я" раздвоенное, "Я", погруженное в себя и др.).

Новое видение человека как индивидуальности предполагает владение этим человеком подлинными смыслами действий, поведения, знаний, собствен­ной жизни.

Подлинные смыслы формируются в результате усвоения подлинного зна­ния. К сожалению, содержание современного образования во многом построено на неподлинном знании. Это интерпретационное знание. Подлинное же знание -это фактологическое знание. Интерпретационное знание дается учащимся в го­товом виде, фактологическое - добывается ими в специально организованном учебном процессе. Трудно переоценить бессмысленность интерпретационного знания для человека, выделившегося из толпы. Воспроизводство такого знания имеет смысл только для толпы, для удобства управления ею. Чем выше уровень усвоения толпой интерпретационного знания, тем легче управлять ею. Таким образом, образование, основанное на интерпретационном знании, является од­ним из механизмов функционирования толпо-элитарного режима.

Заметим, что интерпретационное знание пронизывает не только содержа­ние общественных дисциплин, но и естественных и физико-математических.

Подлинное знание часто феноменологично, уникально и даже необычно, менее вероятно, чем неподлинное, интерпретационное.

Интерпретационные знания часто содержат избитую, само собой разу­меющуюся информацию, весьма малую по объему. Мы часто отвечаем на во­просы, которые учащиеся нам не задают. Самое опасное, когда оно закрепляется образовательным стандартом, который в такой ситуации становится прокрусто­вым ложем для педагогов. Он (стандарт) блокирует развитие Индивидуальности.

Изложенные обстоятельства обуславливают актуальность двух главных задач акмеологии, которые необходимо решать совместно:

Первая задача - поиск путей становления и реализации высших форм су­ществования потенциала индивидуальности (т.е. ее осуществимости);

Вторая задача - поиск путей обретения подлинных (фактологических) знаний.

Для решения этих задач акмеология как самостоятельная наука располага­ет собственным методом - акмеологическим проектированием. Остановимся вкратце на акмеологическом проектировании процессов становления и реализа­ции индивидуальности, рассмотрев акмеологическое проектирование как метод акмеологии.

26







Акмеологическое проектирование развивается в рамках нетрадиционной проективной методологии, значительно отличающейся от традиционных мето­дов планирования, программирования и прогнозирования. Акмеологическое проектирование - это триединая деятельность, которая включает: положение на­чала изменений в объекте проектирования, отслеживание хода изменений в объ­екте и внесение корректив на основании сличения возможного и действительно­го состояний системы.

Отличительными признаками акмеологического проектирования являют­ся:

а) Наличие целей, достижимых до начала проектирования;

б) Необходимость анализа проектной ситуации для представления об объ­
екте, "как он есть", в том числе, что он представляет собой как Индивидуаль­
ность;

в) необходимость моделирования объекта проектирования "каким он дол­
жен быть", выявляющего его подлинные возможные свойства и характеристики;

г) владение способами сличения образов объекта проектирования "как он
есть" и "каким он должен быть", т.е. исчисления акмеологического потенциала
объекта (меры "недотягивания" до собственной подлинности);

д) владение способами использования знаний о потенциале для практиче­
ской организации процессов совершенствования объекта проектирования.

В связи с этим акмеологическое проектирование процессов становления и реализации потенциала индивидуальности включает следующие этапы:

I - вхождение в проектирование;

II - изучение индивидуальности субъекта "как она есть" по программе, со­
ставляемой акмеологом совместно с субъектом;

  1. - выявление инвариантных характеристик (базовых свойств) индивиду­
    альности;

  2. - построение акмеологической модели возможной и потребной струк­
    туры индивидуальности ("как должно быть");

  3. - проектирование становления индивидуальности (от "как есть" к "как
    должно быть");

VI - реализация акмеологического проекта в жизнедеятельности реципи­
ента.

В таблице показаны основные идеи концепции, связывающей теорию ин­дивидуальности и акмеологическое проектирование.

Опыт применения акмеологического проектирования позволил обосновать необходимость акмеологических служб в системе образования и учреждение ла­боратории педагогической акмеологии в Университете педагогического мастер­ства (СПбГУПМ).

Какие же задачи призвана решать лаборатория педагогической акмеоло­гии в СПбГУПМ?

Главная задача в области научной работы: разработка системы акмеоло­гического сопровождения учителя, обеспечивающего восхождение его к инди­видуальности и доступному мастерству.

Внедрение такой системы позволит найти новые пути последипломного образования как последипломного совершенствования.

28

Основные идеи концепции осуществимости потенциала индивидуальности человека

на основе акмеологического проектирования

^ Сущностные свойства человека



Ипостаси человека

Индивид

Личность

Индивидуальность

Потенциальные сущностные силы



Система природных свойств (темперамент и др.)

Характер. Способности



Целостность Уникальность Универсальность Креасофичность



Система приобретенных свойств (чувства, воля и др.)




Индивидуальный стиль поведения



Интеллект. Знания. Умения. Навыки

Побудительные сущностные силы



Склонности. Нравы. Интересы. Мотивы. Потребности

Направленность личности. Ценностно-смысловые ориентации



Самодостаточность Добронравие



Понимание как состояние сознания, овладевающего смыслами и ценностями

Отношение к действительности

Отражение и постижение мира и себя

Интерпретация мира и себя

Преобразование себя и окружающего мира

Осуществимость потенциала человека

Осознание своего потенциала и его динамизма

Осознание достижимости вершин на основе наличных программ и моделей осуществимости потен­циала

Практическое осуществление "Я-потенциала" на основе чувстви­тельности к несовпадению долж­ного и действительного

Активность человека

Деятельность как имманентное свойство человека-индивида

Деятельность как универсальный способ реализации сущностных сил человека (социальная дея­тельность)

Деятельность универсального че­ловека как способ существования действительности

Особенность акмеологического потенциала человека

Ненаправленная конкретная реальность (КЕ - "как есть")

Амбивалентная абстрактная иде­альность (поддержание или раз­рушение жизни) (КМБ - "как может быть")

Направленная на поддержание жизни конкретная идеальность (КДБ - "как должно быть")

Акмеологическая формула потенциала

Диагностируемое КЕ как первообразная всех разви­тых функций

Д1 = КМБ - КЕ

А" = КДБ - КЕ

Тип акмеологического проектирования



I тип (на основе Д'): Проектирование дает начало изменениям, но не определяет ни направленности ни технологии их




II тип (на основе Д"): Проектирование не только дает начало изменениям, но и определяет их направленность на позитивную стратегию жизни и технологию

В такой ситуации работы УПМ с учителем окажется необходимым рас­смотрение в качестве предмета педагогики (андрогогики) не педагогическую ре­альность как объективную реальность, а педагогическую действительность, т.е. не то, что задано, а то, что осуществлено. В такой ситуации на конкурс педаго­гических достижений выставляется не то, что есть, а то, что достигнуто в ре­зультате реализации акмеологических проектов, осмысленного целенаправлен­ного совершенствования. Будут разрабатываться предложения, направленные на изменение смысла и содержания конкурса педагогических достижений.

Главная задача в области образовательной деятельности: внедрение ак­меологических приоритетов индивидуальности учащихся и педагогов в про­грамму курса педагогического мастерства и в смежные программы: валеологии, физической культуры, а также в образовательные программы, реализуемые НМЦ Красносельского района совместно с БПА и предназначенные для различных ка­тегорий работников образовательных учреждений и родителей.

Акмеология это наука о восхождении человека к вершине, детерминиро­ванной его физическим, психическим и духовным потенциалом. Акмэ человека никогда не становится действительностью. Вершина существует как виртуаль­ность, т.е. как потенциально возможный мир этого человека.

А один из фундаментальных постулатов современной науки - принцип наименьшего действия утверждает, что возможный мир отличается от действи­тельного тем, что в нем наряду с неизбежным злом содержится наибольшее ко­личество добра. Именно поэтому акмеология наряду с другими новыми областя­ми знаний о человеке вселяет в нас оптимизм.

* Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства


^ НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ

Э.И. Кякинен

Проблема нравственного развития личности принадлежит к числу наиме­нее разработанных проблем современной психологии.

Первые попытки осмыслить моральное развитие, используя теорию умст­венного развития, принадлежат Ж. Пиаже (Piaget, 1936). В своих работах Ж. Пиаже исследовал развитие моральных суждений и оценок. Возобновивший к этой проблеме интерес Кольберг писал, что моральное развитие определяется как интериоризация индивидом основных культурных правил социального дей­ствия (Kohlberg, 1964).

По мнению С.Г. Якобсон, отечественная психология также отмечает, что нравственное развитие ребенка осуществляется в соответствии с культурными образцами. Отсюда следует вывод, что основной интерес психологии направлен на.усвоение личностью нравственных знаний. Но как справедливо отмечает СБ. Братусь, необходимо изучение проблемы превращения абстрактных принципов морали в потребности личности, т.е. требуется психологический анализ нравст­венной сферы личности.

Считая психологию личности наукой, которая служит духовному росту и развитию человека, можно рассматривать изучение внутренних механизмов ус-

30

воения моральных эталонов добра и зла как подтверждение психологических ис­следований, имеющих гуманистическую мировоззренческую ориентацию. Пси­хология рассматривает личность как индивидуальную форму существования и развития социальных связей и отношений. Человек может участвовать в обще­стве только в качестве личности. А поскольку большая часть жизни человека проходит в контакте с другими людьми, одна из задач психологии личности -узнать, что определяется как положительный и как отрицательный эталон пове­дения. Кроме того, эти взгляды определяют принципы воспитания детей. Совме­стная деятельность, требующая ориентации на другого, создает предпосылки для нравственной регуляции поведения. Решающее значение в нравственной регу­ляции приобретают не требования, которые человек сам предъявляет себе на ос­новании индивидуально присвоенных моральных норм и принципов. Человек оценивает свои действия относительно самого себя. С.Г. Якобсон отмечает, что оценка должна даваться двум противоположным по своей этической ценности поступкам. Критерии этической оценки рассматриваются в форме двух взаимо­связанных, но полярных эталонов. Сдвоенность и полярность эталонов этиче­ской оценки соответствует полярности двух основных этических категорий -Добра и Зла.

Гуманистическая этика основывается на принципе, что только сам чело­век может определить критерий добродетели и греха. Формируется основной признак, что благо - то, что хорошо для человека, а зло - то, что вредит человеку и, следовательно, единственный критерий оценки - благополучие человека. То­гда, говоря о развитии личности с позиции психолога-гуманиста, становится по­нятно, что все злые стремления направлены против жизни, а все добрые служат сохранению и утверждению жизни.

Можно предположить, что человек не рождается злым, он становится та­ким только тогда, когда отсутствуют надлежащие условия для его роста и разви­тия. По мнению Э.Фромма, зло не обладает независимым существованием само по себе, оно есть отсутствие добра, результат неудачи в реализации жизни.

Философия определяет зло, прежде всего, как потерю цельности, отрыв от духовного центра и образование внутри человека многочисленных частей, каж­дая из которых начинает вести самостоятельное существование. Тогда как добро означает внутреннюю цельность, единство телесной и духовной жизни. Человек всегда стремится к внутренней гармонии, равновесию между собой и окружаю­щей средой.

Гуманистической теорией подчеркивается, что человек заключает в себе творческую энергию добра. Он борется за добро не потому, что поставил себе такую цель, а потому, что в нем есть энергия добра и энергия борьбы. Бердяев уверен, что добро и нравственная жизнь есть путь, в котором исходная точка и конечная точка совпадают. Чтобы реализовать то, что в каждом из нас заложено, человек должен пережить опыт Добра и Зла; осознание этого опыта, по мнению современных психологов, лежит в основе личностного роста. Для того чтобы помочь себе в изменяющемся мире, человек формирует конструкцию "Я и внешний мир", в которой основное различие - между людьми любящими и не­любящими. Развивая собственное восприятие мира и внутреннее самосознание, личность учится различению добра и зла. Нет сомнений, что основа нашей спо­собности отличать добро от зла закладывается в детстве, ребенок ощущает раз-

31

личие между хорошим и плохим прежде, чем научится такому различению по­средством разума. Его субъективные оценки формируются "в результате друже­любных или недружелюбных реакций со стороны значимых в его жизни взрос­лых людей", - писал Э.Фромм (с. 18).

Большинство отечественных специалистов также отмечают, что ребенок испытывает свою зависимость от непосредственного окружения взрослых. Он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, поскольку это реально определяет его личные отношения с ни­ми. Согласно имеющимся в литературе данным, психика ребенка в целом отли­чается повышенной восприимчивостью со стороны окружающих взрослых. Бла­годаря этому, дети легко усваивают эмоциональное отношение к социальной жизни людей. Нравственная позиция ребенка проявляется в содержании и на­правленности побуждений в отношении к окружающим людям. Ребенок хочет заслужить похвалу и поощрение со стороны значимых взрослых, это подтвер­ждает его "положительный образ себя". Совершение безнравственного поступка приводит к отрицательной оценке со стороны окружающих и разрушает этот "положительный образ себя". Главное, на что неоднократно указывает С.Г. Якобсон, заключается в том, что после отрицательной оценки окружающие должны выразить уверенность в том, что ребенок тем не менее, в целом все же соответствует положительному эталону. Именно противоречие между "положительным образом себя" в целом и отрицательным образом своего част­ного поведения рассматривается как психологический механизм формирования поведения, соответствующего нравственным нормам.

Узнать, каковы этические эталоны детей 6-7 - летнего возраста помогло исследование, проведенное в подготовительных группах детского сада и первых классах петербургских школ.

Прежде чем говорить о восприятии и осознании категорий добра и зла, необходимо определить, что для детей 6-7-летнего возраста соответствует поло­жительному и отрицательному эталону, т.е. кто есть добрый человек и какой че­ловек является злым. По результатам беседы были выделены группы качеств, которые, по мнению детей, характерны для доброго и злого человека.

Характеризуя доброго человека, дети говорили о любви и уважении. Доб­рота, по их мнению, не существует без любви, и большинство считает, что доб­рый человек любит всех людей, старается сделать что-то хорошее, нужное для других. "Доброго человека всегда любят другие люди, а когда человека любят, тогда и он старается для тех, кто ему дорог". Соединение доброты и любви было отмечено детьми, но проиллюстрировать эту связь им было сложно. Мальчики выделили и такую характеристику доброго человека, как желание защитить сла­бого и никогда никого не обижать. 50% мальчиков и 30% девочек считают, что добрый человек обязательно должен быть веселым. Таким образом, давая харак­теристику доброго человека, дети были близки к философскому осознанию доб­ра, считая, что самое главное для доброго человека - это умение и желание лю­бить.

Первое, что отметили дети, характеризуя злого человека, можно назвать одним словом - драка. Все дети говорили, что злой человек всегда дерется, чаще со слабым. Только злой человек "бьет, ломает и грубит". Когда человека бьют,

32

ему не только "делают больно, но и унижают". Злой человек всегда старается унизить, запугать людей, находящихся рядом с ним.

Отмечая стремление злого человека к насилию, дети переходили к разго­вору о неспособности злого человека любить. Все мальчики и 90% девочек ска­зали, что злой человек никого не любит, не может и не хочет полюбить. По их мнению, злые любят только себя и не хотят заботиться и помогать ближним.

Характеризуя злого человека, говорили и о пьянстве и об убийстве. Заме­тив, что взрослые всегда довольны, когда дети им помогают, дошкольники счи­тают, что злой человек лишен желания помогать другим людям. Хотелось бы отметить, что при характеристике злого человека детьми чаще использовались одинаковые формулировки, чем при описании доброго человека. Рано давать этому однозначное объяснение, но, очевидно, мы стараемся быстрее познако­мить детей со злом и предупредить их, чем показать им добро и научить добру посредством любви.

Учитывая возможные трудности при объяснении философских категорий, детям было предложено сделать рисунки, помогающие передать восприятие ими добра и зла. В рисунках девочек зло передано через образы различных живот­ных, которые "большие, лохматые и злые, они могут напугать". Зло - это жела­ние сделать кому-нибудь больно, а, значит, "победить, завоевать, подчинить". Наибольшая степень абстрагирования понятия зла отслеживается в рисунках де­вочки, которая изобразила бесконечные черные ступеньки, представляющие со­бой лабиринт. "И если кто-то однажды пойдет по этим ступенькам, он никогда уже не вернется к добру. Эти ступеньки построены человеком очень злым, это ловушка, которой надо постараться избежать".

В рисунках мальчиков зло имеет зубы и когти, и животные рисуются со­ответствующие - крокодил, тигр, дракон. Эти животные причиняют боль. У мальчиков достаточно часто возникает параллель между злом и одиночеством. Изолирование, отделение, неприятие человека или животного, неодушевленной игрушки воспринимается и интерпретируется детьми как зло.

В рисунках добра на первый план выходит восприятие добра как процес­са, действия, совершаемого с кем-нибудь. Должен быть кто-то рядом, должен кто-то приласкать, кто-то должен улыбнуться, тогда будет то, что называют доб­ром. Добро - это "когда кошку взяли домой и о ней заботятся", "у тигрицы роди­лись тигрятки и она ухаживает за ними", "Фея подсаживает выпавших из гнезда птенцов и совершает добро". Добро есть тогда, когда есть любовь: "солнце све­тит людям, которые любят друг друга", "дом добрый, потому что в нем живут люди, любящие солнце, цветы и свой дом", "клоун смешит всех в цирке и его любят дети".

У мальчиков на первое место выходит равенство между добром и заботой, помощью. Дети постигают любовь через заботу и через желание поделиться с близкими тем, что дорого и нравиться им самим, т.е. добром.

Очень часто объяснение добра на рисунке шло как представление антизла, если зло - это боль, страх, смерть, то, значит, добро - это радость, свет, любовь. Если зло - это "дождь, разлучающий людей", то добро - это "дождь, помогающий расти и цвести всему доброму".

И опять рисунки зла были больше похожи один на другой, чем рисунки добра. Зло одинаково для всех, добро же каждый воспринимает по-своему.

33

Хотелось бы отметить, что работа по визуализации эталонов добра и зла несла в себе и терапевтическую нагрузку. Ребенок не только переносил на бума­гу свои страхи (работа со злом), но и делился с психологом радостью пережива­ния добра. Переживание осознания добра и зла помогает развитию самосознания детей, что является необходимым условием для дальнейшего самовыражения и самоактуализации.

Дети верят в безусловность и необходимость существования добра, они стремятся к добрым проявлениям, у них формируется гуманистическое отноше­ние к людям. Следовательно, нравственное восприятие имеет своей целью фор­мирование личности, способной с малых лет принимать ответственные нравст­венные решения.

Литература

  1. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М., 1985.

  2. Бердяев Н.Н. О назначении человека. М., 1983.

  3. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М, 1977.

  4. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

  5. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

*Международный университет семьи и ребенка имени Р. Валленберга

^ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Н.Л. Васильева, Е.И. Афанасьева

Переход детей из начальной школы в среднюю является существенным изменением в течении их школьной жизни.

Определение психологической готовности детей к обучению в средней школе может помочь в решении ряда практических задач: выявления детей "группы риска", чья адаптация в средней школе возможна только при оказании им целенаправленной помощи, разработки системы коррекционных мероприя­тий в соответствии с различными потенциальными нарушениями адаптации, предоставлении наиболее существенной информации о детях педагогам средней школы.

В данной работе предлагается экспресс-диагностический метод оценки психологической готовности к переходу в среднюю школу, основанный на ана­лизе продукта деятельности. Предполагается, что в продукте деятельности, осо­бенно творческой, находят отражение основные психологические характеристи­ки субъекта (автора). С определенной степенью достоверности по продуктам деятельности могут диагностироваться как интеллектуальные качества, способ­ности, так и свойства личности.

Анализу подвергаются работы детей. Используется обычный педагогиче­ский прием - дети получают задание написать сочинение. Работа выполняется в обычных условиях, всем классом в течение одного урока. Предлагается тема "Моя любимая игра или занятие". Оказывается необходимая организующая по­мощь, не влияющая на содержание работы.

34

Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. Разработанная схема оценки включает в себя следующие параметры: интеллектуальный уровень;

выраженность качеств субъекта учебной деятельности; уровень волевой регуляции деятельности; эмоциональный фон; уровень личностно-социального развития.

^ 1. Интеллектуальный уровень автора сочинения. Эта характеристика в
значительной степени совпадает с понятием способностей вербального мышле­
ния.

Оценка.

Высокий уровень - раскрытие главной мысли сочинения как отражение существенных признаков ситуации, понимание причинно-следственных связей, т.е. закономерностей реальности.

Средний уровень - наличие главной мысли в сочинении и ее минимальное раскрытие.

Низкий уровень - имеется правильная структура фраз, каждое предложе­ние содержит мысль.

Еще более низкий уровень является показанием для индивидуального об­следования, требуется уточнения уровня общего интеллектуального развития.

2. Выраженность качеств субъекта учебной деятельности (в отличие от
объекта учения). Формирование субъекта учения связано с освоением и при­
своением способов и форм познавательной деятельности, принятых в обществе.
Формируется опосредованность мыслительных операций принятыми в обществе
стандартами, своего рода инструментарием мыслительного процесса.

Оценка.

Низкий уровень - не освоен стандарт выражения мыслей.

Средний уровень - удовлетворительное владение речью как инструментом мышления.

Высокий уровень - наличие композиции (вступление, основная часть, за­ключение).

Очень высокий уровень - наличие композиции, полное освоение стандарта мыслительной деятельности, и на его основе - своеобразие выражения. Иногда встречается уже в 3-4 классах.

^ Уровень волевой регуляции. Отражает наличие готовности к самостоя­тельной организации деятельности, определяет объем необходимой помощи.

При оценке учитываются три показателя:

Высокий уровень - есть все три показателя.

Средний уровень - два из трех показателей.

Низкий уровень - один или ни одного показателя.

4. ^ Эмоциональный фон. Значение эмоционального состояния учащихся состоит в том, что он обеспечивает фон для обучения. При эмоциональном бла­гополучии ребенка его успехи в учебе выше.

35

Задача прямого исследования эмоционального состояния к возрасту 3-4 класса относится в основном к области индивидуальной диагностики, так как в этом возрасте школа уже не является полностью определяющей состояние ре­бенка. Однако эмоциональный фон процесса обучения можно определить по эмоциональному отношению ученика к своей школе. Рассматривается содержа­ние сочинения. Эмоциональное отношение к школе проявляется в виде доверия, открытости либо недоверия, закрытости.

Оценка.

Есть положительный эмоциональный фон - сочинение содержит личност-но-значимое содержание, отражает личностный смысл,

нет такого фона - сочинение формально, либо нейтрально, либо проявля­ются негативные эмоции.

5.

vibor-postavshika-2.html
vibor-rabochego-osvesheniya-v-proizvodstvennom-pomeshenii-chast-3.html
vibor-sferi-deyatelnosti-svoego-biznesa.html
vibor-specialnosti-chast-5.html
vibor-sredstv-rasprostraneniya-reklami.html
vibor-terapii-pri-somatizirovannih-depressiyah.html
  • essay.bystrickaya.ru/dopustit-k-vstupitelnim-ispitaniyam-i-uchastiyu-v-konkurse-zachislit-na-1-kurs.html
  • thescience.bystrickaya.ru/hod-uroka-mesto-kursa-v-obrazovatelnom-processe.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-po-vipolneniyu-kontrolnoj-raboti-po-discipline-cenoobrazovanie-dlya-studentov-obuchayushihsya-po-specialnosti-080105.html
  • nauka.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-istoriya-ekonomicheskih-uchenij-vipiska-iz-gos-vpo.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-9-ya-okej-ti-okej.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/upravlenie-kachestvom-produkcii-na-predpriyatii-12.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/rossijskie-smi-o-mchs-monitoring-za-23-iyunya-2010-g-stranica-4.html
  • nauka.bystrickaya.ru/v-kievskoj-visshej-obedinennoj-voennoj-shkole-mihail-grigorkevich-bragin-vatutin-put-generala-19011944.html
  • gramota.bystrickaya.ru/zadachi-formirovanie-polozhitelnogo-samootnoshenie-i-prinyatiya-drugih-formirovanie-refleksivnih-umenij.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/sozdanie-mecha-istoriko-kulturnij-kontekst-dzen-i-put-mecha-opit-postizheniya-psihologii-samuraya.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-disciplini-biologiya-i-mikrobiologiya-dlya-specialnostej-260301-tehnologiya-myasa-i-myasnih-produktov-260303-tehnologiya-moloka-i-molochnih-produktov-260302-tehnologiya-ribi-i-ribnih-produktov.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/osnovnaya-literatura-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-teoriya-organizacii-rostov-na-donu.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/razdel-iii-obrazovatelnaya-sistema-mou-sosh-s-kozlovo-programma-razvitiya-municipalnogo-obsheobrazovatelnogo-uchrezhdeniya.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/magnitnaya-meshalka-ritm-01-obshestvo-s-ogranichennoj-otvetstvennostyu-labtehkomplekt.html
  • esse.bystrickaya.ru/programma-sorevnovanij-30-go-aprelya-9-00-9-30-registraciya-komand.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tematicheskij-plan-izucheniya-disciplini-etnografiya.html
  • institut.bystrickaya.ru/temi-lekcij-i-n-denisov-14-oktyabrya-2000-g.html
  • znanie.bystrickaya.ru/advokatura-uchebnoe-posobie-dlya-vuzov.html
  • college.bystrickaya.ru/23-adaptivnie-organizacionnie-strukturi-na-srednem-urovne-upravleniya-turisticheskoj-tnk.html
  • literatura.bystrickaya.ru/sergej-mamontov-pohodi-i-koni.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-bengalskata-majka-proniknata-ot-radost-avtobiografiya-na-edin-jogin-paramahansa-jogananda-predgovor.html
  • studies.bystrickaya.ru/glava-vosmaya-kniga-pervaya-vneshnee-povestvovanie-3.html
  • esse.bystrickaya.ru/programma-v-mezhdunarodnoj-letnej-shkoli-po-yuridicheskoj-antropologii-g-hanti-mansijsk-5-12-avgusta-2007-g.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/harakteristika-osnovnih-otraslej-pravovoj-statistiki-ee-znachenie-v-prakticheskoj-rabote-pravoohranitelnih-organov-chast-3.html
  • urok.bystrickaya.ru/prikaz-ot-13-yanvarya-2012-goda-5-oprovedenii-municipalnogo-smotra-stroya-i-pesni-sredi.html
  • esse.bystrickaya.ru/r-s-belkin-kriminalisticheskaya-enciklopediya-stranica-12.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/pravila-pravoj-ruki-17-zamechaniya-dlya-programmistov-na-c-17-glava-1-stranica-2.html
  • nauka.bystrickaya.ru/v-yu-petrov-02-marta-2011-g.html
  • klass.bystrickaya.ru/57organi-gosudarstvennogo-upravleniya-oboronoj-shpargalka-po-administrativnomu-pravu-olga-vladimirovna-kostkova.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/razdel-1-osnovnaya-problematika-istoki-i-etapi-razvitiya-teorii-mezhdunarodnih-otnoshenij.html
  • turn.bystrickaya.ru/otdel-narodnogo-tvorchestva-otchet-astrahanskogo-oblastnogo-metodicheskogo-centra-narodnoj-kulturi-za-2008-god.html
  • composition.bystrickaya.ru/poeticheskij-mir-marini-cvetaevoj.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/scenarij-poslednego-uroka-v-11-klasse-v-stranica-2.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-po-tehnologii-v-5-klasse-stranica-4.html
  • paragraf.bystrickaya.ru/vvedenie-rukovodstvo-po-ustanovke-i-nastrojke-32-razryadnoj-operacionnoj-sistemi.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.